Ognuno di noi ha desideri, almeno sina che non siamo caduti in uno stato patologico di completa apatia. Questi desideri sono in fondo le vere spinte all’azione. Un uomo d’affari desidera di riuscire, un generale desidera di vincere la battaglia; un padre di famiglia di avere una comoda dimora per la sua famiglia, e di educare i suoi figli, e cosi all’infinito. La intensità del desiderio misura l’intensità dello sforzo che sarà fatto. Ma i desideri sono vuoti castelli in aria sino a che non vengono trasformati in mezzi con cui possono essere realizzati. Il problema del quando o dei mezzi prende il posto del fine progettato nell’immaginazione, e poiché i mezzi sono obbiettivi, occorre studiarli e comprenderli se si deve formare un autentico proposito.
L’educazione tradizionale tendeva a ignorare l’importanza dell’impulso e del desiderio personale come spinta iniziale all’azione. Ma non è questa una buona ragione perché l’educazione progressiva identifichi impulsi e desiderio con proposito e trascuri quindi alla leggera il bisogno di accurata osservazione, di estesa informazione, di giudizio, se gli alunni devono partecipare ai propositi che li mettono in atto. In un piano educativo, l’esistenza di un desiderio e di un impulso non è lo scopo finale. È un’occasione, è la richiesta della formazione di un proposito e di un metodo di attività. Un tale proposito, lo ripeto, può essere formato soltanto con lo studio delle condizioni e col procurarsi tutte le informazioni che occorrono.
Il compito dell’insegnante è quello di vigilare perché sia colta l’occasione. Poiché c’è libertà nelle operazioni dell’osservazione intelligente e nel giudizio con cui viene sviluppato un proposito, l’indirizzo che dà l’insegnante all’esercizio dell’intelligenza dell’alunno è un aiuto alla libertà, non una limitazione di essa. Talvolta pare che gli insegnanti temano persino di dare suggerimenti ai membri di un gruppo circa quello che dovrebbero fare. Ho sentito parlare di casi in cui gli alunni sono messi fra gli oggetti e i materiali e abbandonati interamente a se stessi, ripugnando all’insegnante di suggerire quel che si può fare coi materiali nel timore di violare la libertà. Ma allora, perché fornire materiali, dato che anch’essi non possono non suggerire qualcosa? Ma quel che più importa è che il suggerimento, da cui prende le mosse il lavoro degli alunni, deve pure provenire in ogni caso da qualche parte. Non si capisce perché un suggerimento che proviene da uno che ha una più larga esperienza e un più esteso orizzonte non debba essere almeno altrettanto valido quando un suggerimento che provenga da una fonte più o meno accidentale.
E' possibile naturalmente abusare del proprio ufficio e costringere i ragazzi a operare secondo direttive imposte dal proposito dell’insegnante piuttosto che da quello degli scolari. Ma il mezzo per evitare questo pericolo non consiste nel ritirarsi dell’adulto. La via, per l’insegnante, è, in primo luogo, di rendersi intelligentemente conto delle capacità, dei bisogni e delle esperienze passate degli alunni e, in secondo luogo, di permettere alla suggestione trattane di trasformarsi in un piano e in un proposito mediante gli ulteriori suggerimenti forniti e organizzati in un tutto dai membri del gruppo.
Il piano, in altre parole, è un’impresa cooperativa e non un’imposizione: la sollecitazione dell’insegnante non è una forma per ferro fuso, ma è un punto da cui prender le mosse per svilupparlo in un piano attraverso i contributi che provengono dall’esperienza di tutti quanti sono impegnati col processo dell’apprendere. Lo svolgimento si compie attraverso un reciproco “dare e prendere”; l’insegnante prende, ma non teme anche di dare. Il punto essenziale è che il proposito nasca e prenda forma attraverso il processo dell’intelligenza sociale.
J. Dewey, Esperienza e educazione, La Nuova Italia, Firenze 1967, pp. 54-56.
